Foro de diálogo

Banksy por Urban Art Association en Flickr

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Este foro está moderado y solo se publicarán comentarios que cumplan los requisitos habituales de estilo, que sean originales, libres de derechos de autor y si están relacionados con el tema del debate: La Contrareforma LOMCE y las Nuevas Bases para el Cambio Educativo, la mejora escolar, la evaluación y el liderazgo en educación.

Por el contrario, el cambio necesita que se fijen nuevas aspiraciones en la sociedad y que ésta se convenza de que las ventajas del cambio son mayores que los costes cognitivos generados en el periodo de transición (entre la antigua y la nueva situación). En esta labor de sensibilización,de concienciación, de cambio de mentalidad, las redes horizontales de comunicación, y el espacio público en el que se desenvuelven, se convierten en instrumentos irremplazables.

Somos conscientes de que este punto de partida se encuentra en una posición subordinada, respecto a una legitimidad simbólica ya establecida. Sin embargo, las redes sociales de comunicación, al permitir que todas las voces puedan ser oídas y amplificadas (no solo las de los poderes mediáticos), abren un espacio público a la opinión y a la participación ciudadana. Esta situación consigue impulsar, y de alguna forma promover y protagonizar colectivamente, cambios sociales, prácticas de comunicación horizontal y de movilización a favor de la innovación e iniciativas sociales de resistencia ante propuestas de contrarreforma…

La innovación no puede interpretarse como una producción de nuevos conocimientos al margen del contexto, de la cultura y de las necesidades humanas [+]

13 Respuestas a “Foro de diálogo

  1. Cuando se hace público el borrador de una nueva ley educativa, es muy probable que muchos de los profesores que lo lean lo primero que miren sea la situación en la que queda su asignatura, cuáles son los cursos en los que se imparte y si gana o pierde horas lectivas; es decir, de qué manera afecta la futura ley a su trabajo y qué consecuencias pueden tener los cambios respecto a la legislación anterior.

    Es un análisis parcial, pero inevitable, de la bondad o perversidad de una ley de educación. Posteriormente, tras una segunda lectura, se empiezan a descubrir otros aciertos o errores que confirman o desmontan nuestra valoración inicial. En cualquier caso, si nuestra materia ha sido de las perjudicadas, siempre encontraremos argumentos para demostrar por qué las generaciones venideras, y el país en su conjunto, van a verse afectadas por la pérdida.

    En este debate sobre la necesidad o no de que haya más o menos horas de inglés, música, matemáticas o tecnología, hay pocas voces que cuestionen el concepto mismo de asignatura; es decir, la conveniencia de estructurar el aprendizaje en saberes compartimentados cuyo desarrollo está a cargo de distintos especialistas.

    Entre tanto los centros escolares se siguen estructurando en departamentos, con sus correspondientes profesores responsables de la docencia de una o más especialidades. Departamentos y profesores que llegan a disputar por la adjudicación o no de ciertos contenidos; es decir, que entran en litigio para determinar a quién le corresponden las horas lectivas de informática, por citar un ejemplo representativo. En cualquier caso, con o sin conflicto, lo habitual es que cada profesor sepa poco de lo que están haciendo los otros y haya pocos proyectos comunes, que impliquen compartir espacios, alumnos, tiempos y contenidos.

    http://www.otraspoliticas.com/educacion/asignaturas

  2. Ciències Socials en WordPress
    Pingback► Los nuevos Currículos LOMCE. Análisis | Ciències Socials en WordPress.
  3. jose luis

    Me he leído el artículo y me parece una disección teórica, que está bien cómo práctica erudita sobre algo pero no para llevarlo a la práctica. Además parte de unos presupuestos anti-LOMCE no contrastados. Axiomáticos, vamos.
    Las evaluaciones externas están bien para todo. Nos las hacen continuamente. Uno se puede encontrar bien pero un análisis detecta que estás mal.
    Pero no son la panacea.
    A un centro le puede venir bien ser competitivo (así son las familias que asisten y quieren y eso no es malo en sí: el deporte lo es y está bien), pero a otro le puede ser indiferente porque su objetivo no es llevar a la gente a la universidad sino ser centro de socialización. Dependerá de donde está, del profesorado que esté en ese momento y de las familias que lo componen.
    Tener pruebas externas es objetivizar la situación frente a unos estándares. Pero demonizar las pruebas (son un dato más simplemente que cada uno lo usará como quiera: ganar más alumnado, ganar más dinero, promocionar más a sus alumnos, etc, etc Y todas son válidas) no es algo muy científico.
    Por eso hay que dar más autonomía a los centros, pero pasando por las pruebas externas.
    Yo me encuentro en un centro donde el ambiente un poco relajado que no serviría en otros sitios, da un tono que permite reincorporar al sistema a personas que lo habían abandonado por carácter, situación personal, nivel, y un largo etc.
    Seguramente evaluarlo desde fuera aportara datos negativos y será bueno saber dónde estamos. Pero al mismo tiempo, no cambiaría las cosas. De hecho la gente es consciente que si se cambiara algo, esas personas no se reincorporarían a la enseñanza.

    Una pequeña aportación.

  4. Agradecemos la labor de difusión y comentarios de José Manuel Martos Ortega [ @j_martos ] en la entrada de su blog ‘A vueltas con la LOMCE: las XXI Jornadas ADEME’ [ http://www.aristas.org/edufor/2013/03/31/a-vueltas-con-la-lomce-las-xxi-jornadas-ademe/ ]

  5. José Luis Barba

    Me parece que el objetivo de evitar el fracaso escolar responde a una mentalidad un poco (y entiéndaseme bien) acomplejada. No aceptamos que somos distintos. Queremos ser todos iguales, y eso, si se entiende por todos tenemos los mismos derechos como personas, está muy, que muy bien. Pero si se entiende que todos tenemos que ser capaces de jugar en la NBA, o ser médicos, o ingenieros, o escaladores, no me parece correcto.
    Y en el fondo, eso es lo que le pasa a muchas familias, educadores, y diseñadores de los sistemas.

    La universidad no puede ser para todos. Sólo para aquellos que tengan determinadas capacidades de análisis, memoria, retención, etc. Y eso no lo tienen todos. Y eso depende del entorno donde ha vivido, familia, intereses, trabajo durante los años de educación y genética. Igual que ser un deportista de élite. Se puede poner mucho interés, pero no tener la altura mínima o la fuerza mínima o el control mental mínimo. (Nadal no es tan bueno técnicamente como Federer, pero física y mentalmente es superior).

    Si seguimos bajando en niveles, podemos pensar que el Bachillerato tampoco es para todos, ya que su objetivo es la Universidad. (el diseOño curricular así lo manifiesta. Es verdad que puede uno acabar en un módulo superior de FP, pero si viene un extraterrestre y lo analiza, vemos que está orientado – desde hace muchos años- a la PAU, no a los módulos).

    Otro nivel inferior: la ESO. En mis años en la ESO (25) he comprobado que hay alumnos que sólo están capacitados para enseñanzas prácticas y manuales. Y es una pena que se les tenga hasta los 16 años en un programa no orientado a ello: sólo hay que ver cómo se trabajan las asignaturas (menos Tecnología: 2 h/sem y educación física 2h/sem).
    Ante ese hecho, salta el fracaso escolar: lo raro es que no haya más, ya que cuando uno observa a las personas, la inmensa mayoría está orientada a aspectos manuales. Pocos leen, (y eso que el acceso es universal), pocos asisten a fenómenos culturales (y eso que la profusión de esos eventos es espectacular en nuestro país), etc. Y eso es sólo un dato.

    Entonces comenzamos a poner parches: nos empeñamos en que todos tienen que terminar la ESO, que todos tienen la capacidad y la actitud y la aptitud para comprender las matemáticas, las sociales, la física, la biología. Y nos estrellamos una y otra vez. Bajamos la edad del comienzo de la escolarización (justo lo contrario que hacen los países con más éxito en PISA) y volvemos a fracasar. Y como dedicamos más recursos y más tiempo, la sensación de fracaso es mayor.

    Habría que dar un giro “antipoliticamente correcto” y negar el fracaso escolar. Promover campañas para no estigmatizar a la gente que repite (la genética no dice que haya que aprender cosas a ritmo anual), promover a que no es fracasar no conseguir aprobar toda la ESO. Simplemente son distintos estudiantes, con otros objetivos en sus vidas y otras capacidades.

    No sé cómo se podría hacer. Pero quizá primero sería erradicar de la mentalidad del profesorado y sobre todo de los diseñadores de los currículos, que la ESO es para todos.

  6. Domingo Rivero

    El siguiente comentario lo realizaré sobre el documento titulado UNA MIRADA AL PASADO MÁS RECIENTE: EL FRACASO ESCOLAR Y LOS INTENTOS DE ACOMETERLO A BASE DE PROGRAMAS EXTRAORDINARIOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD de la profesora Mª Teresa González González Universidad de Murcia.
    Comparto con Mª Teresa lo comentado en todo el documento sobre las medidas de atención a la diversidad, como medidas activadas por la administración para paliar y frenar los riesgos tanto del Fracaso Escolar como del Abandono Escolar, que tanta diferencias nos com-porta con otros países en estudios internacionales como es ejemplo de PISA.
    Obvio es cuando nos aporta algunos datos estadísticos que justifican aún si cabe mayor degradación entre las comunidades autónomas de este país. Y las estadísticas sabemos que “pintan mucho” el panorama de la realidad que nos toca vivir. Aunque muchas veces estimamos que una cosa son los datos estadísticos y otra cosa son los datos de la realidad. Pero en el asunto que nos concierne en estas líneas, no cabe dicho debate. Si bien hay que decir algunas cuestiones como podría ser que no todas el alumnado que no logra titular al llegar a 4º de la ESO es el alumnado que comenzó a estudiar 1º de la ESO, con lo que muy posiblemente si pudiéramos pensar que los datos no son todos los que deberían ser y ambos fenómenos negativos (fracaso y abandono) son de mayor grado que el que podemos controlar.
    Me parece que en este documento Mª Teresa pone un acertado énfasis al destacar que es una segunda oportunidad para evitar el fracaso y el abandono escolar, así como que no existe una competente formación inicial (y probablemente continúa) de todo el profesorado para desarrollar actuaciones educativas de este calado, así como también que no hay un proceso de identidad de los centros con estas vías o actuaciones curriculares como son los PDC en la ESO, de forma que, como ella misma expone, se entiende que “Son, podría decirse, programas que se desarrollan “en” los institutos pero que no son vividos ni percibidos como “del” instituto”, etc.

    Pero me gustaría a modo de compartir diálogos e ideas en este foro comentar que puede que por límite de la extensión de los documentos del foro o puede que porque la autora, seguramente, ya lo ha realizado en otro espacio o momento que a mí entender es necesario reivindicar en la actualidad que:

    • No sigamos intentando solucionar los problemas atendiendo los síntomas o los efectos finales y no nos preocupemos en atender las causas de los mismos. Si observamos la concepción que se tiene administrativamente y, asimismo, en muchos centros educativos de la atención a la diversidad se resume o reduce en las medidas de atención a la diversidad de forma que se confunden de tal modo que sólo se atiende o se enseña en diversidad si existen medidas que lo favorezcan.
    • Lo que confunde aún más que sólo hablemos de medidas en grado de paliar, frenar, disminuir el fracaso escolar, el abandono escolar y no incorporar una semántica educativa de equidad, de integración educativa; quizás como consecuencia nefasta de esta última dimensión sólo se planifican y desarrollan medidas en torno a los cursos finales de la ESO, y no se observen dicha planificación en la enseñanza Primaria. Frenar los síntomas no es lo mismo que sanear que las causas propaguen aún mayor degradación. Es necesario prevenir y no limitarnos a atender dicho fracaso y abandono al final de la escolaridad.

    • Es cierto que las medidas de atención a la diversidad deben ser desarrolladas como una supervisión y un espíritu que potencie la integración y aleje cualquier intento de exclusión o marginación socioeducativa, pero organizativamente es muy complicado que los centros aprendan desde sus autonomías a realizarlo como una tendencia espontánea; quizás, un buen antídoto de que esto sea potenciar que estas experiencias sean compartidas como buenas prácticas, pero actualmente se tiende a teñir que buenas prácticas sólo son las que conducen a experiencias exitosas de calidad educativa ( como si lograr que el promedio de titulación de un 80% no lo fuera, cuando el fracaso escolar y el abandono en términos genéricos ronda el 30%) y, claro es , las medidas no se equiparán en nuestra cultura pedagógica a experiencias de calidad.

    • También debemos reconocer que si bien la educación se ha universalizado y actualmente todos los menores pueden acceder y permanecer con garantías en el sistema educativo básico, el curriculum viene siendo el mismo desde la LGE y la LOGSE ,de tal forma, que parece muy normal que compartamos la máxima “ que ahora que estamos todos debemos seguir aprendiendo lo mismo”…estimo que mucho fracaso y abandono escolar está detrás de un curriculum que no llega a estimular, motivar, activar y ocupar a una parte significativa de nuestro alumnos y alumnas y, mientras se siga oyendo opinar a profesores y profesoras “ sólo sé hacer lo que me enseñaron de mi materia en la universidad” el panorama de la atención a la diversidad cobra matices de equipo de profesores como expertos en operaciones especiales. Por qué si el alumnado es diverso debe existir un curriculum poco diverso.

    • Si al alumnado se le modifica el curriculum y la ordenación temporal del mismo, no es compresible que los docentes que imparten programas de atención a la diversidad deben de tener idénticos horarios* al resto del profesorado y, no tanto en horario de permanencia en el centro, sino de dedicación docente. Seamos francos y reconozcamos que el esfuerzo que se realiza en atención a la diversidad no tiene el mismo grado de desgaste de energía, que en grupos donde no hay medidas de atención a la diversidad (aunque puede ocurrir en ocasiones que, en estos últimos grupos, también puedan existir situaciones complejas y difíciles), porque los niveles de complejidad en cuanto a las dificultades de aprendizaje del alumnado no son los mismos.

    Mi ironía es mi forma de rechazo. Estimo que hay más calidad de lo que va desde la dificultad al éxito (evitando fracaso y abandono) que lo que va desde la normalidad (¿) al éxito escolar (como excelencia y calidad). Ay el tylerismo pervive.
    Por lo demás es un placer pedagógico que aún existen razones para seguir reivindicando para los que menos pueden y menos tienen una salida equitativa de educación básica que evite su riesgo de abandono y/o fracaso escolar, como bien comenta Mª Teresa González.
    Por último, un saludo.
    Domingo Rivero.
    (* ): Compleja propuesta pero no incierta en razones de plantearla.

  7. El texto de Domingo, lo recojo a continuación, y los enmarco entre comillas, después se mostrará mi respuesta…

    “Una respuesta a Reformas y cambio en educación en tiempos difíciles. Domingo Rivero. 26 febrero, 2013 en 11:45 PM

    Hola Rodri: He leído tu artículo Construir nuevas formas de pensar la educación y su cambio y permite que aporte dos ejes o coordenadas que pueden ampliar la propuesta que redactas al final del mismo ” Somos conscientes de que nuestro punto de partida para el desempeño de esta tarea, se encuentra en una posición subordinada respecto a una legitimidad simbólica ya establecida. Sin embargo, las redes sociales de comunicación, al permitir que todas las voces puedan ser oídas y amplificadas (no solo las de los poderes mediáticos), abren un espacio público a la opinión y a la participación ciudadana. Esta situación consigue impulsar, y de alguna forma promover y protagonizar colectivamente, cambios sociales, prácticas de comunicación horizontal y de movilización a favor de la innovación e iniciativas sociales de resistencia ante propuestas de contrarreforma”.

    Resumo mi comentario en dos líneas, la primera implementar o integrar desde una superación del debate modernidad-postmodernidad la concepción de la racionalidad instrumental sustituida por la racionalidad comunicativa (Habermas; recomiendo leer entre líneas un articulo PEDAGOGÍAS DE LA MODERNIDAD Y DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIÓN de Ayuste Ana y Trilla Jaume: http://www.revistaeducacion.mec.es/re336/re336_13.pdf ) y, la segunda, la de incorporar la idea de la transformación de la propia institución o modelo de organización del centro educativo que pasa de ser un modelo jerarquizado a un modelo de comunidad de cambio y de gestión de la vida social no sólo de dentro (inside) sino del contexto próximo (outside) en cuanto a construcción de los procesos de vida y calidad de los mismos de la ciudadanía.

    La primera de estas aportaciones, conlleva que desde la racionalidad comunicativa y en los ámbitos de integración y de uso cotidiano de las TICs, los centros educativos sean promotores de un desarrollo de la capacidad dialógica del alumnado con un sentido de construcción de interrelaciones sostenibles en el aprendizaje y en el buen clima de convivencia; como una de tantas prácticas educativas que puede ser desarrollada por los centros en coherencia a integrar y llevar a la práctica las líneas de publicadas recientemente por la UNESCO ( http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219662S.pdf ).

    En la segunda de las aportaciones, estimo importante dotar a los centros educativos de sustantividad en la creación de los propios contextos sociocultarales, de sus entornos más cercanos, pues desde la Autonomía y desde sus Proyectos Educativos, desarrollan acciones de sostenibilidad social, dotando de formación, de desarrollo de las actitudes personales, de competencia básicas, de la construcción de la ciudadanía futura a nuestra sociedad.

    Así los centros educativos, desde su procesos cotidianos, de curso en curso, van generando no sólo la sociedad del conocimiento, sino también la sociedad democrática…sobra citar a Dewey, a Freire, a Apple, a Giroux, a Fullan y a Hargreaves…etc , pero obviarlos en la organización de estos centros es resistirnos que todos los procesos que se desarrollan en los mismos proceden en origen desde el exterior de los mismos…y ello, es imposibilitar la práctica ideológica que la educación encierra un tesoro, que permita educar y enseñar para que el alumnado pueda aprender a conocer. a hacer, a vivir con los demás y a ser( http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF).

    Los centros educativos más allá de la concepción que toda ley o reforma educativa propone como autonomía del centro, integran acciones y procesos de construcción de cosmovisiones y de ideologías compartidas en una comunidad educativa, a veces de forma oculta a veces de forma explícita, pero que no son más que las necesarias vías que promociona la educación en la época actual : ” La política educativa tiene que capacitar para que cada centro “construya” su autonomía, a través de proyectos propios, estimulando las dinámicas endógenas de cada escuela, ya sea mediante proyectos contrato de autonomía, ya –sobre todo– por su apoyo decidido para que cada centro construya su propia capacidad de desarrollo y mejora. En consecuencia, prácticamente, cabe entenderla como la creación de dispositivos, competencias, apoyos y medios que permitan que los centros escolares, en conjunción con su entorno local, puedan construir su propio espacio de desarrollo, en función de unos objetivos asumidos colegiadamente, y un proyecto –si es posible– contratado con la administración o comunidad. Sólo de este modo, el desarrollo interno de los centros puede ser un camino que permita reconstruir seriamente nuestros centros y educación.” ( Bolivar A. 2010 http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n13-bolivar-botia.pdf )

    Por lo demás, Rodri estimo estar ante un trabajo bien realizado que nos orienta en los procesos de intervención social en la educación y viceversa, para entender el pretendido modelaje que desde la educación se pueda realizar sobre la sociedad.
    Esta será una doble aportación para generar debate y dialogo.

    Domingo Rivero. Las Palmas de Gran Canaria.
    Un saludo. “

    A CONTINUACIÓN INCORPORO MI RESPUESTA (RODRIGO J. GARCÍA)

    No puedo estar más de acuerdo con nuestro amigo Domingo, respecto a la primera línea de su debate. Estoy de acuerdo en que los centros escolares son lugares idóneos de desarrollo de la comunicación dialógica y que una determinada óptica y utilización de las TIC, a través de las redes sociales, consideradas espacios públicos virtuales de construcción de ciudadanía, es una excelente oportunidad. Si bien, este no era un tema que estaba directamente relacionado con el discurso que pretendía argumentar con en mi aportación y por eso no me he referido a esta posibilidad extraordinariamente prometedora.

    En lo que se refiere a la segunda Línea del debate que se plantea, el papel de los centros en la Innovación educativa, estoy de acuerdo con lo que señalas y es verdad que no ha quedado bien recogido en el texto que escribí; estaba más preocupados por realzar el papel de sensibilización de la opinión pública a la hora de implementar cualquier cambio en educación que no puse el énfasis necesario en el hecho de que la innovación y la reforma escolar se juega en la escuela, en cada centro y en cada comunidad escolar.. En un texto anterior lo intente argumentar de esta manera y ponerlo de manifiesto: http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn35p11.pdf

    Un saludo y gracias por las aportaciones…

    CONTINUAMOS…

  8. jose luis barba

    Por último de este primer artículo me gustaría indicar que la diversidad no tiene por qué fomentar la competitividad. Eso ocurriría si es por ley que todos sean iguales. Si son diversos, lo que se potencia es la libertad de elección, no la competitividad.

  9. jose luis barba

    El articulo da un giro muy fuerte porque presupone (como hipótesis) que se contraponen bien público e iniciativa personal. Y no es así. Conocemos por ejemplo como ideas como Green peace ha hecho mucho bien en el mundo y no sólo no se contrapone sino que ayuda a que los bienes públicos sean mayores. Un centro educativo en donde unas familias se unen para transmitir a los alumnos que hay que ser solidario, y apoyar a la sociedad y trabajar respetando a los demás, están haciendo que el bien público sea mayor. El razonamiento presupone que eso es imposible por una interpretación establecida a priori.

  10. jose luis barba

    “Pero como explica el propio Torres (2001), la aplicación de estas condiciones ocaracterísticas a los sistemas educativos resulta casi imposible” No lo creo porque se hace así en muchos países y no son centros educativos neoliberales muchos de ellos.

  11. jose luis barba

    No sé quien es Torres o Guintis pero en Finlandia, Dinamarca, Singapore, ocurre así: El estado asume todos los costes y los padres controlan la educación. Hay en el artículo un miedo a que la iniciativa personal asuma esos roles educativos. Porque se piensa mal ya que se parte de la hipótesis que toda iniciativa privada va a lucrarse a costa de los demás, o a lavar el cerebro de los alumnos.
    ¿Y no es posible plantearse que no ocurra ninguna de esas dos cosas? ¿Simplemente mantener los estilos de vida que tienen las familias que forman parte de esos colectivos: mentalidad religiosa, atea, islamista o católica, ecologista o deportista?

  12. jose luis barba

    Primer artículo:
    Me parece que la estructura de las enseñanzas se analiza de forma peyorativa porque es del 70. Pero cuando uno ha podido contactar con sistemas educativos de 60 países, se pregunta: ¿es en todos los países así? Pues sí. Quizá debido a que independientemente de la cultura, la persona humana intenta ordenar su entorno de una forma muy similar.

    Se insiste en dar prioridad a una cultura académica: MENOS MAL, NO? Vuelve a haber un análisis con prejuicios sobre cultura dominante. Quizá plantea un problema que es para qué queremos la educación: para dominar al pueblo o para transmitir una visión de la vida de las familias. Yo apuesto por esta última y rechazo el control estatalista de lo que debo pensar como se ha hecho durante muchos siglos.

    La vision de cómo se enseña en primaria manifiesta que no ha enseñado en Primaria. El profesorado siempre ha intentado relacionarlo con lo que ve el alumno y no cuantificarlo. Esto se ha desarrollado más a la hora de realizar el trabajo burocrático y por una insistencia de estructuralismo en los procesos de aprendizaje, abandonando otros procesos más globalizadores.

    Muy de acuerdo con el número excesivo de áreas. Pero el problema creo que radica en la presión de los “especialistas” para encontrar un hueco fijo en la enseñanza. (Así lo he vivido en algunos centros en las conversaciones que he tenido: defienden su puesto de trabajo ante lo que podría ser mejor para la enseñanza). Muchas veces sacamos conclusiones de motivos muy sencillos. Puedo comentar que los contenidos y las asignaturas relacionadas con Física Química Biología se debe sólo a la defensa del número de horas y lo que conlleva a puestos de trabajo. No entraron en problemas educativos sino en laborales. Y así creo que no se puede diseñar un currículo.

  13. Domingo Rivero

    Acabo de leer el documento titulado ¿Cómo puede la evaluación de centros contribuir a la mejora? presentado por MT GONZÁLEZ (ADEME.PROFESORA TITULAR, UNIVERSIDAD DE MURCIA) y JM ESCUDERO MUÑOZ (ADEME.CATEDRÁTICO DIDÁCTICA, UNIVERSIDAD DE MURCIA) y he podido constatar una buena propuesta, una concreción a modo de buena práctica de la organización del centro, para darle sentido a mi entender a la fuerza que conlleva la propuesta de cambio ( de mejora) de la educación desde los propios contextos educativos ( Hargreave& Fullan) a la par que me parece la sólida forma de “dar sentido existencial” a los llamados Proyectos de Centros.

    Recuerdo en una ponencia que impartió, directores y directoras de centros David Nevo sobre la evaluación de los centros educativos en mi ciudad( Las Palmas) e interesado yo en una investigación sobre la autonomía de los cetros educativos ( allá por el año 2001) me acerqué a preguntarle qué considera más importante o trascendental si la evaluación externa o la interna y me contestó que ambas eran muy importantes e incluso debían ser complementarias, si bien ya sabía yo que el consideraba de mayor importancia la externa ( algunos consideran a modo de argumento positivista que es ” más objetiva” ).

    Con el tiempo y siguiendo instalado en una trayectoria de observación situacionista ( al ser director de un centro de secundaria) y de investigación de la organización escolar ( aunque no he llegado a cerrar una tesis doctoral, no he parado de buscar, de investigar, sobre los procesos de autonomía de los centros educativos como pedagogo…) si he podido comprobar que en las consideraciones de D Nevo había una escasa creencia en ese modelo de evaluación interna como vía de contribución a la mejora continúa y al logro del valor añadido de sus procesos organizativos en sus propios contextos, frente quizás a una posición más cercana a la rendición en cuentas tan de moda en las políticas de aquella época ( Accountability ) que sobre todo se centraba en una proyección de control económico de la educación( de forma reducida sería algo así como descubrir cuál es el producto esperado con la inversión de dinero desarrollada…lo que no deja de ser una especie de capitalismo de la educación…en fin…). Como bien podrían saber en esos tiempos estos políticos existe un sentido de accountability que podría acércanos a un movimiento interno de los propios centros o de autoregulación como se podría entender en algunos sentidos de dicha concepción – como la que se expone en el siguiente documento: http://www.bcn.cl/carpeta_temas_profundidad/rendicion-de-cuentas-accountability – pero este movimiento era una vía de centralización y de dominio de la organización hacia el logro de metas, de objetivos, de fines que procedían más del campo de la justificación de lo invertido que de los procesos educativos encaminados hacia el crecimiento democrático y del conocimiento de los estudiantes.

    En los tiempos que corren, con reformas que nos hablan de mejora en calidad, en el logro de mejora en los resultados comparativos en pruebas internacionales, me preocupa bastante que el movimiento de centralización política, del accountability económico de la educación, nos debilite de nuevo en el florido e intenso panorama que desde la autonomía y los procesos de mejora interno de cada centro nos ofrece para la mejora de la educación pública en términos de calidad y de equidad educativa. Desde dentro de la perspectiva interna, como director de un centro de secundaria, desde el pensamiento autónomo que me permite poder ” ir por libre” ( autoformación ) en la investigación pedagógica, o bien en la promoción de la evaluación interna de los centros por su propias comunidades educativas ( con procesos de adhocracia en su gestión) para potenciar las mejoras y el cambio educativo, me complace encontrarme con propuesta como la presente, la que nos hace llegar González MT y Escudero JM,- o como la que nos hablan de los modelos de dirección de centros con liderazgo pedagógico inspirado en una nueva gobernanza ( Bolivar A). Todo estos planteamientos que centra su concepción de la mejora y del cambio educativo en los procesos de evaluación interna (autopoeisis) que permiten no solo la autonomía de la gestión sino la supervivencia ante tanto recorte ( recorte económico, en la gestión del curriculum, en la toma de decisiones en la evaluación de sus alumnos y alumnas, etc) que desde el centralismo nos rodea en los últimos tiempos, o en todos los tiempos, el centralismo de la política educativa.

    Si no nos permiten creer en nuestras identidades ( nuestro propio Proyecto Educativo) y promocionar la gestión de nuestros procesos organizativos y de enseñanza, difícilmente estaremos adaptados a un mundo caracterizado por la diversidad y seguramente nos alejaremos de los ranking internacionales, porque la educación no reside en aprobar las pruebas de rango internacional sino en atender procesos más relevantes que durarán años de interrelaciones entre el alumnado, el profesorado y los centros educativos.

    Una propuesta como la vista en este documento no solo es posible sino necesaria, para que cada comunidad aprenda a responder a los retos de mejora que implica sus procesos en términos de sostener lo que va bien y mejorar lo que no va también o no debe ir…

    Me parece que reflexionar y trasladar estas reflexiones y estas consideraciones desde prácticas reales del sentido de la evaluación interna de los centros educativos por las propias comunidades, potenciará la mejora en resultados internacionales a la vez que la mejora de las propias organizaciones escolares. La contradicción para el centralismo educativo es que no cree ni tolera esto último, por eso impide cualquier autenticidad de las autonomías de los centros educativos.
    Eppur si mouve.
    Un saludo
    Domingo Rivero.
    Las Palmas de GC.
    Islas Canarias

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