XXI Jornadas ADEME: Reformas y cambio en educación en tiempos difíciles

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Banksy

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La reciente aparición del anteproyecto LOMCE ofrece motivos más que suficientes para someterlos a análisis y valoraciones, procurando, a su vez, no dejar de lado otras cuestiones de mayor amplitud que atañen a nuestra educación en estos tiempos difíciles para la escuela y la educación pública. Frente a la nueva reforma y más allá de ella, el debate pertinente ha de versar sobre los valores y las aspiraciones de la educación como un derecho esencial de todas las personas, así como sobre las condiciones y dinámicas históricas y actuales que lo garantizan como es debido o que, por el contrario, pudieran estar vulnerándolo, sea en planos macro, meso o micro.

Las distintas aportaciones que se recogen en esta recopilación recogen el trabajo realizado en las XXI Jornadas ADEME, celebradas los días 13 y 14 de diciembre 2012, en la Universidad de Alcalá de Henares, gracias a la organización provista por colegas de la citada Universidad, que es justo agradecer. Las Jornadas se ocuparon de interpelar críticamente el anteproyecto LOMCE, queriéndonos sumar, así, a otros análisis, denuncias y alternativas hechas públicas, en los últimos meses, por parte de ciudadanos, colectivos y/o asociaciones, que han utilizado diversos escenarios y canales de comunicación.

La línea argumental y transversal de las aportaciones supone una valoración crítica sin reservas de los presupuestos y diagnóstico de la situación en que se basa esta nueva reforma, de los significados y definiciones que hace de los problemas educativos y, desde luego, de los cambios y medidas concretas y, a nuestro entender, cuestionables que propone. Si a ello se suman los efectos perversos y generalizados, particularmente en la escuela y la educación pública, que están teniendo los fuertes recortes impuestos más recientemente, y los déficits manifiestos de concertación social y política de que están haciendo gala los promotores de la LOMCE bajo la batuta del Ministro Wert, sería un verdadero milagro que realmente contribuyera en serio y, como es justo, a mejorar la calidad del sistema y de la educación de nuestros jóvenes.

Como otros muchos análisis críticos señalan, no basta ya con declarar que se va a remediar el fracaso injustificado que tenemos, sino que es urgente aclarar de qué se está hablando, en qué consiste y cómo interpretarlo: no valen los artificios del lenguaje ni las promesas vanas. Es preciso concertar prioridades y actuaciones sensatas, fundadas y necesarias para afrontar uno de los problemas que, en efecto, está reclamando a voces otros modos de ver las cosas, de pensar y de hacer. No es momento de fiebres fuera de lugar por evaluaciones externas, uniformes, superficiales y clasificatorias. Tampoco creemos que vaya a mejorarse la educación a base de un control férreo y centralizado del currículo, regresando a fórmulas arcaicas de regulación, fragmentación y jerarquización.

Nada de eso está en consonancia con lo mejor que deberíamos haber aprendido del pasado. Los cambios realmente necesarios no pueden hacernos volver a aquellos tiempos de reformas a prueba de profesores, ni haciendo oídos sordos a que ninguna calidad es posible sin los docentes.

No creemos, sino todo lo contrario, que la mejora genuina, justa y democrática de la educación pueda pasar por hacer más competitivo el gobierno y la gestión de los centros escolares; por especializarlos según criterios que sólo pueden llevar a dualizar, todavía más, el sistema; por fortalecer afanes privatizadores sin límites; por erradicar la presencia y la implicación efectiva de las familias y otros agentes sociales y comunitarios en la vida de nuestras instituciones educativas. Como podrá verse en las diferentes aportaciones aquí recogidas, esos y otros asuntos son analizados y valorados desde un conjunto de perspectivas y referentes relativamente bien fundados que muestran por qué y cómo la LOMCE puede generar, de seguir adelante, alteraciones estructurales arbitrarias, un profundo malestar social y escolar del todo ajeno a las prioridades, conciertos y compromisos que se precisan aquí y ahora. Nada de provecho podrá surgir del enrarecimiento de la vida dentro de la escuela y la educación pública cuando, a la vista de las turbulencias ambientales, lo que sería más sensato y legítimo es reconocerla y fortalecerla en aras del bien común.

Como podrá apreciarse, las cinco contribuciones a las Jornadas, que fueron objeto de discusión y ahora se muestran, han querido, al menos en la intención, ir más allá de lo que podría ser un mero reflejo reactivo a la LOMCE. Una mirada crítica sobre el futuro que puede llevar consigo esta reforma no debiera excluir la tarea de echar mano de una mirada más amplia, empeñada en reflexionar también sobre el presente y el pasado más reciente.

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El anteproyecto en cuestión es problemático no sólo por lo que significan los cambios que plantea, precisamente ahora. También, porque, en gran medida, es puramente reactivo y partidista, desconocedor de lo que se ha ido logrando (y ha sido más que lo que la derecho está dispuesta a asumir), a-histórico, desmovilizador de empeños y esfuerzos que, a pesar de requerir nuevos impulsos y mejoras, debieran ser sostenidos. No hay país conocido que realmente haya mejorado su educación desde un permanente ir y venir, intentando irresponsablemente empezar de nuevo cada vez que ocurren cambios políticos en el gobierno nacional. Los cambios en y de la educación, se ha dicho hasta la saciedad, no ocurren a golpe de decretos. Son más evolutivos que, mal que nos pese, revolucionarios. Están condenados a tener que discurrir entre meandros por los que fluyen continuidades del pasado y el presente, entreverados con destellos de transformación, siempre paulatina, sostenible y siempre difíciles de gobernar.

Si lo que realmente interesa es perseguir avances significativos en la garantía del derecho democrático a la educación, nos toca afrontar la tarea y la responsabilidad de interrogarnos y procurar comprender cómo y por qué, en otros tiempos y con otras reformas anteriores, se fueron logrando algunos objetivos planteados legítimamente tras la transición democrática, pero persisten otros todavía pendientes. Conviene, pues, echar mano de alguna perspectiva histórica que nos lleve a identificar y en lo posible entender que políticas y prácticas fueron acertadas y qué otras, por acción u omisión, no lo fueron. Y es que o se centran como es debido los focos de atención, las lentes desde las cuales mirarlos y, así, se profundiza en la comprensión de lo acaecido, o seguiremos dando vueltas y más vueltas a la noria sin que el agua de cambios fertilizantes lleguen a bañar los campos de la verdadera renovación pedagógica, de la profesión docente y los centros, de la administración y el gobierno de la educación.

Echar una ligera mirada al presente y el pasado más reciente pudiera ser interpretado como una forma de distraer la atención de una reforma que ha de ser contestada con todas las energías. Pero puede ser necesario conciliar la crítica de la LOMCE con un análisis, también crítico en algunos extremos, de por qué y cómo algunos de los males escolares que nos aquejan son anteriores a ella.

Los focos de atención aquí dispuestos son parciales, así como también lo son las perspectivas desde las cuales son tratados. A nuestro entender, sin embargo, son relevantes y, cuando menos, abren líneas convenientes de discusión. El orden con que aparecen las distintas contribuciones corresponde al desarrollado en las Jornadas. En todos ellas se ha intentado bascular entre determinadas valoraciones críticas de la LOMCE y ciertas miradas retrospectivas hacia el pasado reciente, con la intención de destacar algunas lecciones aprendidas o por aprender.

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► El primer texto, “Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema educativo español: el caso de la LOMCE”, ha sido escrito por Amador Guarro Pallás (Universidad de La Laguna). Las cuestiones que plantea tocan, de un lado, el currículo de la educación obligatoria cuyos cambios, desde la LOGSE, han sido más estructurales que propiamente pedagógicos. De otro, se ofrece una caracterización de cuáles son los mecanismos a través de los que la LOMCE se alinea con las versiones educativas de la ideología mercantil y su concreción de determinadas políticas reformistas. Además, ha hecho el esfuerzo de marcar algunas alteraciones que la LOMCE representa respecto a la vigente LOE, así como, en un Anexo que se adjunta, un sinopsis comparativa de los contenidos del currículo desde la LGE hasta el actual anteproyecto.

Las cuestiones que fueron objeto de discusión y ahora quedan abiertas al debate más amplio son:

¿En qué grado la ideología neoliberal y conservadora ya ha venido calando en nuestro sistema educativo y cómo el anteproyecto puede afirmar su profundización?

¿En qué grado, lejos de afectar solamente al gobierno del sistema, también esa misma ideología se ha ido traduciendo en la selección y organización de los contenidos del currículo, y podría llegar a hacerlo de forma más explícita a través de los anuncios que ahora se han hecho?

► El segundo, Una mirada al pasado más reciente: El fracaso escolar y los intentos de acometerlo a base de programas extraordinarios de atención a la diversidad”, ha sido escrito por Mª Teresa González González. (Universidad de Murcia). Trata el problema del fracaso escolar mostrando la evolución de varios indicadores a lo largo de los últimos años, así como el abanico de las medidas extraordinarias dispuestas para afrontarlo. Reconoce el valor que han tenido para que el sector más desfavorecido del alumnado haya podido contar son segundas oportunidades, pero llama la atención acerca de que, al no tocar cuestiones de fondo organizativas, curriculares y pedagógicas que han seguido sin alterarse, sus efectos han sido bastante limitados: han servido incluso como una excusa para no acometer cambios más profundos y generalizados.

Las cuestiones que fueron objeto de discusión y que quedan abiertas al debate son:

¿A qué puede deberse el hecho de que incluso ciertos programas bien intencionados de lucha contra el fracaso, cuando se han venido desplegando como lo han hecho, solamente han logrado acciones y resultados paliativos?

¿De qué manera habría que redefinir el mismo fracaso y las políticas a favor de la inclusión, y en qué grado las propuestas de la nueva reforma podrían van a dificultarlo y podrán o no ser contrarrestadas?

► El tercero, Asuntos clave y pendientes para mejorar la educación”, ha sido escrito por Juan M. Escudero Muñoz (Universidad de Murcia). Tras hacerse eco de algunas críticas a la LOMCE, sostiene que va a representar un contexto de riesgo todavía mayor que el precedente no sólo para el alumnado, sino también para el sistema en su conjunto. Recurriendo a la teoría del riesgo, identifica la importancia que puede tener la existencia o no de determinados factores protectores ante la vulnerabilidad. Sostiene que particularmente algunos asuntos, como los déficits de un conocimiento adecuado sobre las interioridades de la educación, la creencia desmedida en la leyes para cambiar mentalidades y prácticas, la desatención a la formación y el desarrollo del profesorado, la persistencia de modelos burocráticos en el gobierno de los centros y las debilidades de las conexiones entre centros, administración, familias y comunidad, nos han legado, hasta la fecha, más debilidades que fortalezas en nuestro sistema educativo.

Las cuestiones que fueron objeto de discusión y que quedan abiertas al debate son:

¿En qué grado pudiera ser cierto que nuestro sistema ha ido dejando desprotegidos determinados factores, los enunciados u otros diferentes?

¿De qué márgenes de posibilidad podrá o no disponer la escuela y la educación pública para afrontar las nuevas condiciones de riesgo que la LOMCE amenaza con activar?

► El cuarto, Cambio y liderazgo en tiempos de crisis”, ha sido escrito por Antonio Bolívar Botia (Universidad de Granada). Haciéndose eco de ideas y propuestas que se han ido consolidando en materia de sentido y gestión de los cambios educativos en tiempos post-burocráticos, aboga por una fuerte revisión de los significados del liderazgo y sus implicaciones. Al desarrollar con cierto detalle algunos de los significados e implicaciones de lo que ha dado en llamarse una nueva gobernanza en educación, conecta el liderazgo compartido con la creación de comunidades profesionales de aprendizaje en los centros y, en sentido más amplio, con la creación de redes comunitarias y sociales. En relación con esos referentes se desvelan las inconsistencias de la LOMCE, así como los retrocesos que en todos esos ámbitos representa.

Las cuestiones que fueron objeto de discusión y que quedan abiertas al debate son:

¿Cuáles podrían haber sido y estar siendo los elementos y la correlación de fuerzas sociales, políticas y educativas que han contribuido a sostener en tiempos supuestamente post-burocráticos formas y dinámicas arcaicas de gobierno?

¿Cuáles serían o podrían ser los márgenes de posibilidad para una gobernanza más participativa y responsable si llega a aplicarse una reforma que quiere someter al sistema, a los centros y a la profesión docente a regulaciones y rankings externos que pueden socavar el sentido y las prioridades realmente educativas, las capacidades y los compromisos sociales, institucionales y profesionales?

► El quinto, Construir nuevas formas de pensar la educación y su cambio, ha sido escrito por Rodrigo J. García Gómez (Consejería Educación, Comunidad de Madrid). En una primera parte, se propone una aproximación histórica sugerente a algunas de las tensiones y movimientos intelectuales, sociales y pedagógicos que han ido surgiendo, y desplegándose de forma dispar en nuestro contexto, y más en concreto en la educación desde la transición democrática. En los puntos sucesivos abre la mirada hacia algunos de los mensajes a los que es preciso atender hoy tomando en consideración las redes sociales de comunicación horizontal y sus contribuciones a la conformación del espacio público. Apelando, a su vez, al desarrollo y los efectos singulares que la nueva conciencia ecológica y ambiental ha sido capaz de provocar a través de redes participativas en diversos temas de interés común, propone una reconstrucción profunda de la renovación y las reformas actuales. Es preciso alterar -se sostiene- ciertas maneras de entender la educación, la renovación pedagógica y las reformas que han quedado obsoletas. Pero, en estos tiempos, las aspiraciones y actuaciones que hayan de activarse en aras de una mayor justicia social y educativa, no tendrán mucho recorrido centrando exclusivamente los focos sobre lo escolar. Es preciso reconocer y echar mano de las nuevas formas y herramientas de comunicación horizontal que, de una u otra manera, conforman, expresan y decantan espacios abiertos de opinión y de apuestas públicas que son y serán decisivas para salvaguardar bienes comunes, como la educación, o también para resistir los intentos de cercenarlos.

Las cuestiones que fueron objeto de discusión y que quedan abiertas al debate son:

¿En qué grado la nueva conciencia y sensibilidad despertada y desarrollada a través de las redes sociales de comunicación horizontal puede ayudar a reconstruir mentalidades y prácticas educativas?

¿De qué opciones sustantivas y estratégicas podría echar mano la escuela y la educación pública para restablecer su presencia y su valoración en las distintas esferas de la opinión pública?

¿Hay márgenes posibles de maniobra para idear y desarrollar alianzas entre la lógica de las instituciones escolares y la lógica de las redes sociales y comunitarias abiertas y participativas?

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Como se decía más arriba, los planteados no agotan los temas, así como tampoco son las expuestas las únicas perspectivas posibles. En cualquier caso, sea para cuestionar o para profundizar en los focos y los análisis propuestos, es probable que los tiempos actuales y los que se avecinan nos vayan a reclamar sucesivos esfuerzos para comprender lo que tenemos entre manos, entrar decididamente en el terreno siempre turbio de las políticas urgentes, deseables y posibles. Asimismo, desarrollar nuevas sensibilidades acerca de cómo y por qué las grandes palabras están cargadas de silencios y trampas. O cómo y por qué hay que prestar mucha mayor atención a lo cotidiano sin por ello desconocer las condiciones estructurales que lo conforman. Con toda certeza, las reformas y la renovación necesaria está llamada a buscar y potenciar, además de los aliados de siempre, otros nuevos que están reclamando su presencia y sus papeles en el concierto social y educativo. Os invitamos, por ello, a participar en este Foro para el diálogo, seguro que, entre todos, tocamos con la punta de los dedos los flecos de la verdad.

Dr. Juan Manuel Escudero Muñoz.
Catedrático Universidad de Murcia

. Imágenes de la pintora norteamericana kate Pugsley y del grafitero Banksy

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Una respuesta a “XXI Jornadas ADEME: Reformas y cambio en educación en tiempos difíciles

  1. Una respuesta a XXI Jornadas ADEME: Evaluación, Cambio y Mejora
    Domingo Rivero. 26 febrero, 2013 en 11:45 PM

    Hola Rodri: He leído tu artículo Construir nuevas formas de pensar la educación y su cambio y permite que aporte dos ejes o coordenadas que pueden ampliar la propuesta que redactas al final del mismo ” Somos conscientes de que nuestro punto de partida para el desempeño de esta tarea, se encuentra en una posición subordinada respecto a una legitimidad simbólica ya establecida. Sin embargo,las redes sociales de comunicación, al permitir que todas las voces puedan ser oídas y amplificadas (no solo las de los poderes mediáticos), abren un espacio público a la opinión y a la participación ciudadana. Esta situación consigue impulsar, y de alguna forma promover y protagonizar colectivamente, cambios sociales, prácticas de comunicación horizontal y de movilización a favor de la innovación e iniciativas sociales de resistencia ante propuestas de contrarreforma”.

    Resumo mi comentario en dos líneas, la primera implementar o integrar desde una superación del debate modernidad-postmodernidad la concepción de la racionalidad instrumental sustituida por la racionalidad comunicativa ( Habermas; recomiendo leer entre líneas un articulo PEDAGOGÍAS DE LA MODERNIDAD Y DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA EDUCACIÓN de Ayuste Ana y Trilla Jaume: http://www.revistaeducacion.mec.es/re336/re336_13.pdf ) y, la segunda, la de incorporar la idea de la transformación de la propia institución o modelo de organización del centro educativo que pasa de ser un modelo jerarquizado a un modelo de comunidad de cambio y de gestión de la vida social no sólo de dentro (inside) sino del contexto próximo(outside) en cuanto a construcción de los procesos de vida y calidad de los mismos de la ciudadanía.
    La primera de estas aportaciones, conlleva que desde la racionalidad comunicativa y en los ámbitos de integración y de uso cotidiano de las TICs, los centros educativos sean promotores de un desarrollo de la capacidad dialógica del alumnado con un sentido de construcción de interrelaciones sostenibles en el aprendizaje y en el buen clima de convivencia; como una de tantas prácticas educativas que puede ser desarrollada por los centros en coherencia a integrar y llevar a la práctica las líneas de publicadas recientemente por la UNESCO ( http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219662S.pdf).
    En la segunda de las aportaciones, estimo importante dotar a los centros educativos de sustantividad en la creación de los propios contextos sociocultarales de sus entornos más cercanos, pues desde la Autonomía y desde sus Proyectos Educativos, desarrollan acciones de sostenibilidad social, dotando de formación, de desarrollo de las actitudes personales, de competencia básicas, de la construcción de la ciudadanía futura a nuestra sociedad. Así los centros educativos, desde su procesos cotidianos, de curso en curso, van generando no sólo la sociedad del conocimiento, sino también la sociedad democrática…sobra citar a Dewey, a Freire, a Apple, a Giroux, a Fullan y a Hargreaves…etc , pero obviarlos en la organización de estos centros es resistirnos que todos los procesos que se desarrollan en los mismos proceden en origen desde el exterior de los mismos…y ello, es imposibilitar la práctica ideológica que la educación encierra un tesoro, que permita educar y enseñar para que el alumnado pueda aprender a conocer. a hacer, a vivir con los demás y a ser( http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF). Los centros educativos más allá de la concepción que toda ley o reforma educativa propone como autonomía del centro, integran acciones y procesos de construcción de cosmovisiones y de ideologías compartidas en una comunidad educativa, a veces de forma oculta a veces de forma explicita, pero que no son más que las necesarias vías que promociona la educación en la época actual : ” La política educativa tiene que capacitar para que cada centro “construya” su autonomía, a través de proyectos propios, estimulando las dinámicas endógenas de cada escuela, ya sea mediante proyectos contrato de autonomía, ya –sobre todo– por su apoyo decidido para que cada centro construya su propia capacidad de desarrollo y mejora. En consecuencia, prácticamente, cabe entenderla como la creación de dispositivos, competencias, apoyos y medios que permitan que los centros escolares, en conjunción con su entorno local, puedan construir
    su propio espacio de desarrollo, en función de unos objetivos asumidos colegiadamente, y un proyecto –si es posible– contratado con la administración o comunidad. Sólo de este modo, el desarrollo interno de los centros puede ser un camino que permita reconstruir seriamente nuestros centros y educación.” ( Bolivar A. 2010 http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n13-bolivar-botia.pdf )

    Por lo demás, Rodri estimo estar ante un trabajo bien realizado que nos orienta en los procesos de intervención social en la educación y viceversa, para entender el pretendido modelaje que desde la educación se pueda realizar sobre la sociedad.

    Esta será una doble aportación para generar debate y dialogo.

    Domingo Rivero. Las Palmas de Gran Canaria.

    Un saludo.